Dar a pensar...

[Sobre finalidades da educação]

[3]

«Em terceiro lugar, a predisposição à inovação. Se há competências que têm vindo a ser valorizadas nas últimas décadas, são aquelas que sustentam atitudes favoráveis à inovação em contextos culturais de gestão de mudança. Trata-se de uma consequência das alterações profundas operadas nos sistemas de produção e de criação cultural, especialmente na busca incessante de novas soluções, quer de carácter tecnológico, quer organizacional, quer mesmo na concepção do produto.

(…) A pressão sobre a inovação tende a ser cada vez mais intensa, contínua e necessariamente planeada.

Inovar para competir, desde a escala local à escala global, parece ser o sentido do desenvolvimento das sociedades modernas.

Como nos preparamos para estes desafios?

A educação tem um contributo a dar, mas não através de uma pseudocultura de inovação educacional que dominou a reflexão pedagógica nas últimas décadas. O entusiasmo acrítico pela inovação educacional, porque não reflectido em função dos problemas de base e não processada pelo conhecimento, conduziu ao mimetismo de experiências estranhas, à adopção voluntarista de experiências não avaliadas e à replicação no ensino de práticas e lógicas de inovação tecnológica e organizacional que pouco ou nada tinham que ver com a educação.

O experimentalismo voluntarista, mas descontrolado, generalizou-se a muitas escolas portuguesas, sem que se avaliassem os efeitos directos sobre as crianças – que não são “produtos” – e sem que se monitorizassem os resultados e os efeitos. Desde a distribuição dos lugares na sala de aula, ao “aprender, brincando”, tudo eram “boas práticas” e confesso que nunca tive a oportunidade de ver alguém dizer, por exemplo, que esta experiência falhou, que foi um erro, ou seja, que foi uma “má prática”. É mais útil difundir uma má prática como forma de alertar e dissuadir a sua replicação do que banalizar a inovação e as boas práticas. Por isso começo a defender, sem grande sucesso, diga-se, e realização de “seminários de más práticas”.

(…) A inovação educativa é algo de enorme delicadeza porque estamos a trabalhar com crianças, requer reflexão aturada e não a adesão entusiástica, a monitorização dos processos e a avaliação comparada dos resultados. Sem isso, o risco de ficar tudo na mesma é bem menor que o insucesso.

O que precisamos de desenvolver nas novas gerações são as atitudes favoráveis à inovação e à capacidade empreendedora associadas à afirmação da autonomia reflexiva e responsável. Isso requer recentrar as aprendizagens na capacidade de formular e resolver problemas, sem prejuízo do domínio prévio, por exemplo na Matemática, dos algoritmos e dos conceitos fundamentais. Essa particular maneira de pensar não pode ficar confinada à Matemática, vai muito para além dela para estar presente nos mais variados domínios, desde o ambiente à história, da literatura às ciências.

Muitos educadores dão uma especial ênfase ao desenvolvimento da capacidade criativa junto dos seus alunos, nomeadamente nos primeiros anos de escolaridade. Esse é um bom exemplo do que não se deve fazer. Ninguém cria a partir da ignorância, ninguém inova sem conhecimento adquirido. Tal como o ensinar, criar e inovar dá muito trabalho e requer muito conhecimento. Por isso falamos em desenvolver atitudes favoráveis à criação e à inovação e não da pretensa prática precoce de o fazer.»

David Justino, Difícil é Educá-los (Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2010) 97-9.

Dar a pensar...

[Sobre finalidades da educação]

[2]

«Em segundo lugar, a abundância de informação. Hoje há mais informação disponível, mas provavelmente vivemos numa fase que eu classificaria de imatura ao que se projecta para daqui a quinze ou vinte anos. O ritmo de produção de informação tenderá a acelerar-se, a globalização do acesso vai acentuar-se e a acumulação dessa informação atingirá escalas inimagináveis.

De há muito se fala de excesso de informação e dois problemas que apresenta, mas para além dessa abundância coloca-se também o problema da obsolescência, informação que “mata” ou desvaloriza a informação, a um ritmo crescente, tornando o “mercado” uma amálgama de ofertas perante procuras potencialmente insuficientes.

Neste contexto, surge a necessidade premente de avaliação da sua utilidade e da sua validade. Ora, essa avaliação exige capacidades cognitivas redobradas: saber definir muito bem a utilidade e a finalidade da busca de informação, saber questionar e analisar criticamente, ter capacidade de a apropriar com vista a tomar uma decisão ou a produzir nova informação.

É previsível um melhoramento das tecnologias de informação, desde os motores de pesquisa à gestão de bases de dados, mas esse avanço não irá dispensar a boa utilização das ferramentas, a capacidade análise, de reflexão e síntese por parte do utilizador. Ora estas capacidades exigem formação prolongada e sistemática, integrando o que atrás designámos por “saber pensar”. Não bastará o domínio dos operadores lógicos, é necessário saber questionar, formular bem os problemas, construir hipóteses e identificar com rigor o objecto da pesquisa.

Mas há um outro desafio, o da passagem da perspectiva do utilizador para a do criador, do produtor de nova informação. Só assim poderá haver utilidade social e valor acrescentado. A informação, por isso só, não passa de uma matéria-prima. Acrescentar-lhe valor implica processá-la e torná-la socialmente reconhecida.

Como lá chegar através da educação? Começando, desde os primeiros anos de escolaridade, com as coisas mais simples: a leitura, análise e interpretação de textos, por exemplo, ou da prática de análise de fontes históricas, das operações mais simples de raciocínio lógico associados aos primeiros exercícios de estatística ou ao hábito de medida, registo, leitura e interpretação de observações de fenómenos quotidianos (temperatura do ar, humidade, tensão arterial, entre tantos outros exemplos possíveis).»

David Justino, Difícil é Educá-los (Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2010) 96-7.

Dar a pensar...

[Sobre finalidades da educação]

[1]

«Que tipo de sociedade vamos ter em 2025? Não será fácil responder de forma objectiva e suficientemente ampla a esta questão. Mas conhecemos algumas tendências.

Em primeiro lugar, a incerteza. Os últimos vinte anos da história mundial recolocaram o problema da reduzida visibilidade prospectiva, dificuldade característica dos períodos de obsolescência e aceleração dos processos de mudança. Fenómenos como a globalização, a inovação tecnológica contínua, as novas formas de competitividade nos mercados internacionais, o aumento de mobilidade das diferentes formas de capital, especialmente de capital humano, estão a transformar as bases da organização social, das economias e dos Estados.

(…)

É necessário preparar e educar as novas gerações para a incerteza. Como? Centrando o ensino e as aprendizagens no adquirido fundamental, a saber: diversificada formação cultural (as línguas, as literaturas, a historia, a filosofia, as artes) combinada com uma sólida cultura científica (a matemática e as ciências).

(…)

A incerteza exige, antes de mais, solidez de conhecimentos e capacidade de os mobilizar para situações novas. Essa solidez adquire-se com esforço – nomeadamente de memorização –, treino, trabalho sistemático e disciplina. A capacidade de mobilizar o conhecimento desenvolve-se através da prática de resolução de problemas, do incentivo à reflexão, do raciocínio demonstrativo, do confronto as soluções. Os dois requisitos completam-se e tornam-se indispensáveis principalmente quando sustentados em atitudes favoráveis aos processos de mudança e adaptação, nomeadamente de carácter organizacional.»

David Justino, Difícil é Educá-los (Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2010) 94-5.

Dar a pensar...

[Sobre educação e equidade social]

[3]

«Curiosamente, terá sido nos períodos áureos de afirmação do romantismo educativo, sintetizado na expressão corrente de “eduquês”, que as taxas de reprovação atingiram os níveis mais elevados. Talvez se explique esse facto pela forma como se gerem as expectativas educacionais: se forem baixas, ajustando-se à baixa auto-estima do aluno, decerto se produzirão resultados fracos; se forem altas, aumenta-se a probabilidade de sucesso educativo. É reconhecido o facto de o esforço e as expectativas das crianças e dos jovens se ajustarem facilmente aos objectivos que lhes são colocados. Se lhes pedimos pouco, eles naturalmente darão pouco, se, pelo contrário, lhes pedimos muito, darão muito mais. (…)

É evidente que as taxas de retenção e desistência têm vindo a baixar desde o princípio da década, facto que contradiz algumas das visões mais pessimistas aquando da introdução dos exames nacionais do 12.º ano (1997) e do 9.º ano de escolaridade (2005) que previam, de acordo com a lógica de que os exames só servem para aumentar o insucesso, um aumento da retenção e da desistência. Afinal o que se passou foi exactamente o contrário. Podemos facilmente concluir que os exames são perfeitamente compatíveis com o sucesso escolar.

Um bom professor, tal como uma boa escola, é aquele que consegue contrariar o determinismo sociológico do estatuto socioeconómico familiar pela qualidade do seu ensino, pela forma como potencia as aprendizagens, pelas expectativas que consegue criar e pelas capacidades que consegue desenvolver nos alunos. Por isso dá tanto trabalho ser professor!

David Justino, Difícil é Educá-los (Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2010) 90-92.

Dar a pensar...

[Sobre educação e equidade social]

[2]

«Há inquestionavelmente um processo de democratização do ensino que se expressou timidamente ainda durante o Estado Novo e que explode de forma quase incontrolável nas duas primeiras décadas do regime democrático. Nesta perspectiva, não tem comparação a dimensão desse acesso nos dois regimes.

Porém, se o regime autoritário seleccionava na passagem do ensino primário para o liceal, o sistema de ensino “democrático” não deixa de o fazer de forma mais imperceptível: selecciona ao longo do trajecto escolar do aluno através das reprovações e das desistências, bem expressas pelas mais elevadas taxas de reprovação e de abandono escolar que são registadas no conjunto dos países europeus. Ou seja, cria-se a ilusão de um fácil acesso, mas depois enfrenta-se um sistema de ensino que não está concebido para ter sucesso.

Só existem duas formas extremas de responder a este efeito de discriminação: fazer baixar os níveis de exigência em nome da equidade social ou, mantendo os níveis de exigência, melhorar os métodos de ensino e mobilizar todos os recursos para prevenir essa discriminação. Como é evidente, o primeiro tipo de solução é o mais fácil de concretizar, mas a prazo rapidamente se conclui que não passa de uma perigosa e irrecuperável ilusão.

É no contexto desta tensão entre equidade social e qualidade de ensino que se criam as condições para a afirmação das visões “românticas” que tendem a confundir a consequência com a causa ou a desvalorizar os meios em função de um fim superior. Esquecem que a melhor forma de atingir esse fim não será “descer” ao aluno, mas fazê-lo “subir” a um nível superior de capacidade intelectual. As deficiências culturais só se superam com mais trabalho, maior capacitação e não iludindo a sua existência. Por isso, na maior parte dos casos, a preocupação de discriminar positivamente os mais fracos traduz-se num reforço dessa mesma fragilidade.»

David Justino, Difícil é Educá-los (Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2010) 89-90.

Dar a pensar...

[Sobre educação e equidade social]

[1]

«Nas últimas décadas e um pouco por todo o mundo reconhece-se que as desigualdades educativas tendem a reproduzir as desigualdades sociais. O problema nem se deverá colocar entre os alunos das famílias com maiores rendimentos e património face aos alunos provenientes de famílias pobres. Coloca-se sim entre os alunos cujas famílias têm um elevado nível de escolaridade e de “capital cultural” e aquelas que o não têm.

Para muitos não é a escola que faz a diferença, é o nível de escolaridade dos pais dos alunos qe sustenta a diferença entre a maior ou menor probabilidade de sucesso educativo. Se assim fosse, a escola e a educação como instrumentos de ascensão social não passariam de uma ilusão rapidamente desfeita pelo grilhão cultural da família de origem. Seríamos um mero produto do sucesso ou insucesso dos nossos pais, sem direito a sonhar ou a lutar por um estatuto social mais elevado.

Mas não será bem assim. O que hoje sabemos da investigação científica neste articular domínio é que, para além do papel preponderante do capital familiar no sucesso dos alunos, há outros factores que fazem a diferença, desde a escola à qualidade e competência dos seus professores, a organização do sistema de ensino, o papel da comunidade e das relações sociais de proximidade e, não menos importante, a capacidade de todos poderem gerar expectativas elevadas e oportunidades sociais que as realizem.

O determinismo que faz do futuro de uma criança um produto do seu estatuto económico-social teremos de o confrontar com a capacidade que algumas sociedades revelam de contrariar essa dependência e abrir caminhos de equidade e de promoção social e cultural. Quanto mais o conseguirem, mais desenvolvidas se tornam.»

David Justino, Difícil é Educá-los (Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2010) 87-8.

Dar a pensar...

[Sobre avaliação]

«Se a qualidade da educação fosse plenamente assumida como um desígnio colectivo, de há muito estaria interiorizada uma cultura de avaliação dos desempenhos: dos alunos, dos professores, das escolas, mas também das políticas educativas. A avaliação é um requisito da qualidade.

Sempre houve a avaliação dos alunos feita pelos professores durante o processo de ensino e aprendizagem. Trata-se do que muitos designam por “avaliação formativa”, tendo por objectivo monitorizar o que se aprende de forma a identificar deficiências e a permitir reorientar o esforço de aprendizagem para a sua superação. É uma avaliação de carácter interno e da responsabilidade exclusiva do professor, que de forma contínua compara os desempenhos do aluno com os objectivos previamente definidos. Utiliza para o efeito diferentes instrumentos de avaliação directa ou indirecta: observação diária, exercícios, trabalhos escritos ou exposições orais, testes regulares, etc.

O facto de se tratar de uma avaliação extremamente personalizada na relação professor-aluno e susceptível de grande subjectividade relativamente às exigências e aos objectivos da aprendizagem conduziu à introdução das chamadas “avaliações externas”, visando aferir os níveis de desempenho, não só entre vários alunos, mas também entre várias escolas. Estas avaliações externas são por natureza sumativas e restritivas, ou seja, realizam-se num determinado momento do trajecto educativo e cobrem apenas uma parte dos conhecimentos e competências adquiridos, de forma a avaliar se o nível de desempenho está de acordo com os objectivos da aprendizagem, podendo então ser ou não certificadas.

(…)

Porém, para além de aferir, as avaliações externas assumem outros efeitos. Em primeiro lugar, expressam um referencial a atingir que poderá funcionar como elemento adicional de motivação. Em segundo lugar, são um instrumento de regulação, especialmente quando estamos perante sistemas de ensino massificados que visam impor determinados padrões de qualidade de ensino.

Quando, após a Revolução do 25 de Abril de 1974, se suspenderam os exames nacionais, poucos pensaram de acordo com o que é um sistema de avaliação educacional em qualquer país do mundo. Os exames nacionais eram, aos olhos de muitos portugueses, um símbolo e um instrumento repressivo e selectivo do regime totalitário que acabara de ser derrubado. Tudo o que era avaliação externa ou de carácter sumativo foi sacrificado ao primado da “avaliação contínua”. Este foi um erro de consequências dramáticas para o sistema de ensino em Portugal, só equiparável à extinção dos cursos técnico-profissionais, porque pretensamente discriminavam socialmente os alunos.

Mas o mais grave foi ter-se prolongado o erro por quase duas décadas, mantendo-se ainda no presente algumas marcas desse erro. (…)

Trinta e cinco anos de indecisões e de debates ideológicos em torno de aspectos tão decisivos para a educação é tempo perdido em excesso.

Como é compreensível, os exames e testes não estão desprovidos de inconvenientes: a excessiva orientação das aprendizagens para “passar” no exame, o facto de incidirem apenas sobre uma parte das matérias e das competências ensinadas e desenvolvidas, a forma como são elaborados os testes não ser a mais adequada são argumentos atendíveis. Mas qualquer instrumento de avaliação não está isento de limitações que apenas se superam se tivermos uma visão integrada do processo de avaliação. Esses vários instrumentos completam-se e esclarecem-se mutuamente. Haja quem os queira utilizar de forma ponderada e sistemática.»

David Justino, Difícil é Educá-los (Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2010) 84-6.

Dar a pensar...

[Novas tecnologias e qualidade do ensino]

«De há muito que o fascínio pelas tecnologias influenciou as políticas educativas e as práticas pedagógicas. Basta lembrar o papel que a televisão teve no ensino à distância, a importância do vídeo no alargamento dos conteúdos didácticos, a máquina de calcular para a matemática e mais recentemente a importância do ensino assistido por computador, os projectores de imagem, os quadros interactivos ou a Internet para a diversificação dos instrumentos de trabalho e para o acesso a uma informação abundante susceptível de enriquecer qualquer aula em qualquer domínio do saber.

Esse fascínio, porém, raramente correspondeu aos resultados alcançados, especialmente no domínio da qualidade do ensino.

A investigação científica neste domínio não tem sido conclusiva relativamente aos ganhos de qualidade expressos em resultados de testes de avaliação. Reconhece-se que os alunos aprendem mais em menos tempo, demonstram atitudes mais favoráveis à aprendizagem, em especial nas experiências que exigem um elevado nível de raciocínio e de resolução de problemas, tendem a desenvolver práticas mais cooperativas, mas em todas estas situações verificou-se ser decisivo o papel do professor, especialmente o que beneficiou de formação ajustada ao tipo de ensino que praticava.

Há um ganho evidente na familiarização dessas novas tecnologias com as quais vai ter de lidar na sua vida futura. Contudo, as tecnologias não passam de instrumentos, sofisticados e atraentes, sem dúvida, mas tão-só instrumentos. Se o aluno não sabe estruturar um texto argumentativo, não há nenhum processador de texto que o ajude. Se não sabe interpretar o enunciado de um problema, não será a folha de cálculo que o fará. Se não sabe formular um problema, nenhum programa o ajudará a encontrar a melhor solução.

Quer isto dizer que o fascínio pela tecnologia pode rapidamente transformar-se numa ilusão, esta sim extremamente negativa para o processo educativo, se conduzir à desvalorização do que é fundamental, ou seja, o desenvolvimento de competências cognitivas, capacidade de raciocínio lógico, domínio das maneiras de pensar cientificamente conduzidas. Em síntese, saber pensar.

(…)

De pouco vale a tecnologia se ela não for utilizada para o desenvolvimento de processos educativos cada vez mais complexos. É pela educação que se chega à tecnologia e não o contrário. Por isso, torna-se decisivo pensar primeiro naquela e só depois nesta, sob risco de estarmos a criar novas ilusões, tão frustrantes quanto tantas que a antecederam.»

David Justino, Difícil é Educá-los (Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2010) 83-4.

Dar a pensar...

[Sobre formação, recrutamento e desempenho de professores]

«Os professores têm um papel central nos processos de aprendizagem: são eles que ensinam e terão de ser eles a fazer aprender. Quando minimizam este papel, dificilmente poderão assumir-se como professores. Por isso, uma parte significativa da qualidade do ensino está dependente da qualidade do seu desempenho e da sua competência.

Até há bem pouco tempo não havia nenhum sistema que nos permitisse avaliar o desempenho dos docentes, a sua qualidade profissional, o valor do seu contributo para a concretização da missão central da escola. Duvido que tal sistema já exista e que permita reconhecer o mérito dos melhores, valorizar o trabalho dos que são apenas bons e afastar aqueles que, por razões objectivas, não podem continuar a exercer a profissão de professor.

O défice de avaliação de desempenho docente e claramente uma das causas do défice da qualidade da educação em Portugal.

O Estado de há muito prescindiu do direito de seleccionar os candidatos à docência. O argumento que é correntemente aduzido para justificar a situação baseia-se no facto de ser o próprio Estado o responsável pela formação inicial dos professores, o que desde logo os certifica. Estamos perante uma meia-verdade. O facto de uma grande parte dos candidatos a professores provir de estabelecimentos públicos do ensino superior não apaga o facto de esses estabelecimentos possuírem autonomia científica e pedagógica, o mesmo se aplicando aos estabelecimentos de ensino privado que também formam professores. A qualidade dos seus formandos nunca foi certificada.

Nos finais da década de 90, lançou-se o sistema de acreditação dos cursos de formação de professores e educadores, mas o resultado deste esforço meritório foi uma acreditação generalizada de todos os cursos. A competição desenfreada entre estabelecimentos de ensino superior, visando captar mais e mais alunos, resultou na redução dos níveis de exigência e da qualidade da formação, bem como na mais que esperada inflação das classificações de curso de forma a beneficiar os seus alunos em detrimento dos da “concorrência”. Se o único critério de admissão à docência era a classificação de curso, não será de estranhar os estratagemas a que recorreram para que fossem beneficiados os “seus” candidatos.

Mais eficaz tem sido o sistema de certificação profissional adoptado por vários países, assente em provas individuais de acesso e em processos extremamente rigorosos de avaliação de estágios profissionalizantes.

O processo de recrutamento dos professores, bem como de progressão na carreira docente, é claramente uma pedra de toque de um dos mais importantes pilares da qualificação do ensino em Portugal. As tensões corporativas que marcaram as lutas dos professores nos últimos anos poderão ter como consequência ficar tudo na mesma sem que alguém se atreva a “mexer” no assunto, sob risco de fazer desmoronar o pouco que ainda ficou de pé.

Felizmente, ainda há um vasto grupo de professores que sustenta as escolas e o sistema de ensino através do seu profissionalismo, dedicação e brio. A não ser isso, difícil seria imaginar o estado a que estaríamos condenados.

Objectivamente, nada nos ajuda a responder à questão: qual o valor de um bom professor no sucesso de um aluno? E qual o contributo de um mau professor para o insucesso? As escolas e os alunos sabem, caso a caso, quem são os melhores. Impossível será estimar, de forma rigorosa e objectiva, quanto é que eles representam no conjunto do corpo docente e qual o potencial de qualificação que poderiam representar para o ensino em Portugal.»

David Justino, Difícil é Educá-los (Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2010) 81-2.

Dar a pensar...

[3.º ciclo]

«Quem conheça a estrutura curricular do 3.º ciclo em Portugal decerto perceberá o impacto que provoca em qualquer aluno. Basta para o efeito consultar os horários de qualquer escola e a lista de professores afectos a cada uma das disciplinas ou áreas curriculares para se perceber como as 27 horas lectivas se distribuem por cerca de 15 ou 16 componentes, a que poderão corresponder outros tantos docentes. Depois de olhar bem para os horários e para a forma como se distribuem tempos e meios tempos, ao longo do dia, não será difícil ficar surpreendido com o facto de a maioria dos alunos conseguir ter sucesso.

Ouso dizer que os autores desta organização curricular devem ter pensado em tudo, menos nos alunos e qualidade das aprendizagens. A dispersão curricular, as cargas horárias mal distribuídas, a quantidade de docentes e a consequente dificuldade de articular e integrar tudo isto convergem no princípio de ensinar mal um pouco de tudo, quando seria preferível ensinar bem o que é fundamental.

Esse mesmo princípio conduz à desvalorização do que considero serem saberes axiais e estruturantes das aprendizagens: o Português e a Matemática. A ideia de que todas as disciplinas devem ter, especialmente nesta fase dos trajectos educativos, a mesma carga horária (ou muito próximo disso) é a revelação de que tudo parece estar feito para se ter insucesso escolar.

Para percebermos melhor este problema, elaborámos um quadro com a distribuição percentual dos tempos curriculares afectos a cada uma das matérias leccionadas, comparando, para dois momentos do trajecto escolar, a distribuição média dos países da OCDE.»

 

David Justino, Difícil é Educá-los (Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2010) 77-8.

Dar a pensar...

[Sobre o 1.º e 2.º ciclos do ensino básico]

[2.]

Em segundo lugar, esses estudos, nomeadamente os baseados nos resultados dos testes e provas de aferição nacionais, revelam ainda algumas surpresas. Por exemplo, os resultados dos alunos do 6.º ano são geralmente piores que os do 4.º ano. Será que os alunos perdem competências na passagem do 1.º para o 2.º ciclo? Ou será que essa transição não é acompanhada de uma melhor articulação de conteúdos e de procedimentos entre os vários saberes? Será ainda que os conhecimentos e competências adquiridos no 1.º ciclo não são suficientemente consolidados para que os alunos possam enfrentar os desafios mais complexos que os anos seguintes vão trazer?

A nível macro, que respeita à forma como se organiza o ensino, o 2.º ciclo sempre foi um dos pontos de tensão do sistema de ensino português, desde o velho “complementar” até ao “ciclo preparatório”, acabando por transferir essa tensão para a Reforma de 1986 com a introdução do actual “ensino básico” de nove anos. Coincidindo com o período da pré-adolescência, trata-se de uma transição crítica nos trajectos escolares que não tem sido gerida da melhor forma.

Ao nível intermédio, a organização das escolas, separando as escolas do 1.º ciclo das EB23, obriga a uma transição de ambiente escolar e de estrutura curricular para as quais os alunos não estão devidamente preparados e capacitados.

A nível micro, relativo aos processos de aprendizagem, é conhecido o facto de algumas competências fundamentais, quer na língua materna quer na matemática, precisarem da continuidade dos processos e de ambientes de aprendizagem estáveis para se consolidarem.

É por estas razões que há muito defendo um ensino primário de seis anos de forma a assegurar essa consolidação e a fazer coincidir os problemas da transição escolar para o período de entrada da adolescência. Lembre-se que o início antecipado da escolarização dos alunos no 1.º ciclo (a partir dos 6 anos e muitos ainda com 5) é uma razão adicional para repensar o tal ciclo primário de seis anos. Não é por acaso que em muitos países europeus se continua a limitar o acesso das crianças à escola primária até aos 7 anos, considerada a idade adequada.

Poderemos, assim, estar perante uma clara inadequação entre o que se pretende ensinar e o que é possível aprender.»

David Justino, Difícil é Educá-los (Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2010) 75-6.

Dar a pensar...

[Sobre o 1.º e 2.º ciclos do ensino básico]

[1.]

«Os relatórios nacionais que foram elaborados pelo Gabinete de Avaliação Educacional da Ministério da Educação sobre os resultados dos estudos PISA e sobre as provas de aferição aos 4.º, 6.º e 9.º anos de escolaridade constituem um bom manancial de informação sobre a qualidade das aprendizagens, os seus problemas e as suas limitações. (…)

Em primeiro lugar (…) todos os resultados revelam que os alunos portugueses conseguem melhores resultados nos itens que testam os conhecimentos adquiridos, no domínio de procedimentos e na compreensão dos conceitos utilizados [saberes que exigem menor elaboração cognitiva]. Pelo contrário, as dificuldades surgem na compreensão de textos não narrativos, na interpretação e resolução de problemas matemáticos e na capacidade de raciocínio complexo, desde a análise à síntese ou ao raciocínio inferencial [retirar uma conclusão a partir de observações ou a partir de premissas]. (…) A capacidade de abstracção é claramente mais reduzida.

Não estamos, assim, perante dificuldades decorrentes da aquisição de conhecimentos, mas antes da capacidade de saber pensar os problemas que são colocados, especialmente os que não seguem a rotina das aprendizagens.»

[Continua]

David Justino, Difícil é Educá-los (Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2010) 74-5.

Dar a pensar...

[Sobre qualidade da educação e importância do reconhecimento social]

«Ao que parece, os países socialistas da Europa de Leste haviam conseguido, num curto período de duas a três décadas, formar as novas gerações combinando mais e melhor educação para todos, como poucos, muito poucos, países ocidentais haviam conseguido.

Esta é uma das excepções frequentemente invocadas para contrariar a regra do difícil equilíbrio entre mais e melhor educação, mas não a única. À tentação de associar esse sucesso educativo com a natureza dos regimes políticos vigentes nos países do Leste até final da década de 80, nomeadamente a sua dimensão totalitária assente na capacidade coerciva do Estado perante a limitada liberdade dos cidadãos, contrapõe-se a experiência dos países do Norte da Europa, com especial destaque para a Finlândia, a Holanda, a Dinamarca ou o mais recente desempenho dos sistemas educativos dos chamados Tigres Asiáticos, que viram os seus elevados desempenhos escolares reconhecidos pelos estudos internacionais (TIMSS, PISA).

Tratando-se de regimes políticos claramente divergentes dos antigos países do Bloco Soviético, conseguem apresentar desempenhos educativos bem superiores aos que conseguiram manter aquele legado, tal como ao revelado pela maior parte dos países ocidentais mais ricos e com maior nível de desenvolvimento dos respectivos sistemas educativos.

O que parece ressaltar destas segundas excepções é o facto de se tratar de sociedades em que a educação está associada a um elevado reconhecimento social. Nuns conta a tradição e a cultura protestante, noutros o legado cultural do confucionismo que confere aos letrados e à educação um elevado valor social. Em ambos distinguem-se sistemas de autoridade e de disciplina extremamente rigorosos e eficazes, associados a um valor acrescido do mérito nos mecanismos de ascensão social.

Nestes países, o princípio de equidade, mais do que um objectivo que orienta a missão da escola, é uma consequência de um sistema de valores que elege o trabalho, a disciplina e a exigência como referências fundamentais da escolarização.»

David Justino, Difícil é Educá-los (Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2010) 36-7.

Leituras…

…de David Justino, Difícil é Educá-los (Lisboa, Fundação Francisco Manuel dos Santos 2010), obra-síntese sobre os principais problemas sócio-políticos da educação em Portugal, com dados sociológicos, históricos, filosóficos e políticos é mais um opúsculo daquela fundação no intuito de conhecer e pensar o país, desiderato tão necessário em tempos de crise tão acentuada.

Começando com um diagnóstico do atraso da educação em Portugal, avança depois para os problemas da interacção qualidade/quantidade em educação, o problema da equidade social (causa ou efeito da educação?), as finalidades da educação e o papel do estado na educação de cidadãos livres.

Sempre com a ajuda de dados empíricos fornecidos por estudos nacionais e internacionais, o sociólogo David Justino – ex-Ministro da Educação no XV Governo Constitucional (2002-2004) – defende claramente, entre outras, as seguintes teses:

1. o atraso na educação em Portugal deve-se a uma incapacidade, profunda e enraizada na sociedade, de nos educarmos mais e melhor;

2. tal atraso apenas se ultrapassa com a «devolução das escolas às comunidades locais, diversificação e descentralização competitiva» (p. 118), frisando a importância do reconhecimento social da educação, a descentralização e autonomia maior das escolas e a liberalização das políticas de gestão escolar, que recuariam o Ministério da Educação para a sua verdadeira função, a de financiamento, concepção do curriculum mínimo nacional, definição de padrões de referência das aprendizagens, avaliação externa, inspecção, auditoria e processo legislativo inerente;

3. é necessário apostar verdadeiramente na formação de base, concedendo mais tempo lectivo para as disciplinas axiais (matemática e língua portuguesa), num 1.º ciclo de seis anos, que obviaria aos problemas (causadores de insucesso) da transição do actual 1.º ciclo para o 2.º, quando os pré-adolescentes, como comprovam os estudos, beneficiariam de maior estabilidade (mono-docência) até ao início da adolescência, para aí, sim, mudarem de escola e passarem a ter mais professores;

4. menos dispersão disciplinar no actual excessivamente complexo (em termos curriculares) 3.º ciclo e mais concentração de meios nas disciplinas mais importantes…

Chama a atenção para o mau contributo das tendências românticas na pedagogia contemporânea, ao não terem visto que não é a maior equidade social que trará maior qualidade ao ensino, mas precisamente o inverso; a melhor forma de atingir a (por todos) querida qualidade do ensino «não será “descer” ao aluno, mas fazê-lo “subir” a um nível superior de capacidade intelectual» (p. 90); de caminho, denuncia os nefastos tiques modais do “eduquês”, como o “aprender brincando”, a ilusão tecnológica ou o pseudo-sucesso (meramente estatístico) para todos.

Sem peias, aponta também como aspectos negativos: o recuo das autarquias quando se trata de assumir responsabilidades políticas em matérias educativas; o corporativismo e conservadorismo dos professores (sempre avessos, desde sempre, a qualquer mudança, embora hoje cada vez mais fustigados por mudanças constantes, mal arquitectadas e pior explicadas); a influência desmedida e prejudicial dos sindicatos, que se centram em aspectos excessivamente laborais e não necessariamente pedagógicos e organizacionais, o que tende a conduzir qualquer mudança reformadora ao fracasso; ou a excessiva mediatização dos aspectos educativos, que prejudica mais do que ajuda a solucionar os problemas estruturais do nosso sistema.

Não se compromete muito sobre dois temas políticos “quentes” – carreira e avaliação de desempenho docente. Mas afirma claramente a extrema importância desta última e revela a sua total descrença face ao actual sistema:

«Duvido que tal sistema [de avaliação de desempenho docente] já exista e que permita reconhecer o mérito dos melhores, valorizar o trabalho dos que são apenas bons e afastar aqueles que, por razões objectivas, não podem continuar a exercer a profissão de professor.

O défice de avaliação do desempenho docente é claramente uma das causas do défice da qualidade da educação em Portugal, em especial do ensino público.» (p. 81)

Pequena obra, mas bem informada, de raro desinteressado rigor e minimamente orientada para soluções; por isso, tamanha de importância, em sector tão desnorteado quanto determinante para o futuro de Portugal e dos portugueses que nele resistirem. De leitura obrigatória para todos: professores, pais, autarcas, deputados – crentes, críticos e desavindos. Basta saber ler… E, claro está, pensar um pouco, de forma responsável e consequente.

Dar a pensar...

[Sobre quantidade e qualidade na educação]

«No mundo de hoje, a organização dos sistemas nacionais de ensino não apresenta diferenças relevantes. A começar no papel do Estado, passando pela organização dos ciclos de ensino e das práticas escolares, para chegar às próprias políticas educativas. Pouco, muito pouco consegue fugir aos padrões internacionais. O conjunto de saberes que ocupam o fundamental do processo de aprendizagem é igualmente muito semelhante: língua materna, língua estrangeira, ciências, matemática, geografia, história, etc. (…).

O que faz a diferença é cada vez mais a qualidade das aprendizagens, a forma como se ensina e se aprende em contexto de sala de aula, o nível de qualificação dos pais e dos professores, o ambiente social e cultural em que as crianças crescem, a eficácia dos valores sociais, as expectativas de todos face ao futuro e o sistema de oportunidades que a sociedade tem ou não tem a capacidade de criar.

Nesta perspectiva e em primeiro lugar, a qualidade da educação tende a expressar-se pela forma como o sistema de ensino (…) consegue responder aos desafios com que é confrontado, à prossecução dos objectivos que a sociedade previamente define e à capacidade de mobilização dos actores e das instituições para o sucesso da missão.

Em segundo lugar, expressa-se através das capacidades desenvolvidas nos alunos, dos conhecimentos adquiridos às maneiras de pensar, da forma como resolvem problemas complexos às condutas evidenciadas no relacionamento com os outros, enfim, na maneira como revelam o seu grau de preparação para entrar na vida activa e para nela obterem sucesso pessoal e colectivo.

E como se avalia essa qualidade de educação? Como sabemos se melhorámos e progredimos ou, pelo contrário, regredimos? Só há uma forma: pelos resultados obtidos relativamente aos objectivos propostos e pela sua comparação com idênticos resultados obtidos noutros países em circunstâncias similares.

De que serve ter mais educação se tal não se reflectir numa capacidade das novas gerações para enfrentar os problemas profissionais, sociais e culturais de um país? De que serve ter uma população cada vez mais escolarizada se esta não possuir as competências indispensáveis ao desenvolvimento das actividades estruturantes da vida colectiva?»

David Justino, Difícil é Educá-los (Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2010) 33-4.

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«O trabalhador que durante doze horas tece, fia, perfura, aperta, constrói, cava, parte pedras, carrega fardos, etc. – achará ele que estas doze horas a tecer, perfurar, apertar, construir, cavar, partir pedras, são uma manifestação da sua vida enquanto vida? Pelo contrário, para ele a vida começa quando esta actividade cessa, à mesa, na taberna, na cama.»

Karl Marx, Manuscritos de 1844, in: David McLellan (org.), Karl Marx: Selected Writings, 2.ª ed. (Oxford: Oxford University Press, 2000) 276.

«Na sociedade comunista, em que ninguém tem uma esfera exclusiva de actividade, mas antes cada um se pode realizar em qualquer ramo que deseje, a sociedade regula a produção geral e torna, portanto, possível que eu faça uma coisa hoje outra amanhã, caçar de manhã, pescar à tarde, criar gado ao anoitecer, criticar depois de jantar, conforme me apeteça, sem nunca me tornar caçador, pescador, vaqueiro ou crítico.»

Karl Marx, A Ideologia Alemã, in: David McLellan (org.), o.c., 185.

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«[A origem da divisão de classes] é supostamente explicada quando contada como uma historieta sobre o passado. Em tempos idos havia dois tipos de pessoas: um era a elite diligente, inteligente e, acima de tudo, frugal; o outro, os patifes preguiçosos que gastavam o seu pecúlio e mais ainda, numa vida desregrada. (…) Então o que se passou foi que o primeiro tipo acumulou riqueza e o segundo tipo acabou por ficar sem nada para vender, excepto a própria pele. E deste pecado original data a pobreza da grande maioria que, apesar de todo o seu trabalho, não tem agora nada para vender excepto a si própria, e a riqueza dos poucos que aumenta constantemente apesar de terem há muito deixado de trabalhar. Esta infantilidade insípida é-nos pregada todos os dias em defesa da propriedade (…). Na história real, é notório que a conquista, a escravização, o roubo, o assassínio, em suma, a força, desempenham o papel principal.»

Karl Marx, O Capital in: David McLellan (org.), Karl Marx: Selected Writings, 2.ª ed. (Oxford: Oxford University Press, 2000) 521.

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3.
«Um dos elementos constitutivos do espírito capitalista moderno, e não apenas deste, mas da própria cultura moderna, a conduta de vida racional baseada na ideia de profissão como vocação, nasceu – é o que esta exposição deveria provar – do espírito do ascetismo cristão. (…) Esta motivação radicalmente ascética do estilo de vida burguês (…) foi o que na sua sabedoria nos quis mostrar Goethe na sua obra Wanderjahre e no fim que deu ao seu Fausto. Para ele esta constatação significava a despedida de um período da humanidade pleno e belo, que na evolução cultural não voltará a repetir-se, como não se repetirá o florescimento ateniense clássico. O puritano queria ser um homem de profissão – nós temos de o ser. O ascetismo, ao ser transplantado das celas conventuais para a vida profissional, começou a dominar a ética secular e deu o seu contributo para a formação do poderoso cosmos da ordem económica moderna; esta, vinculada às condições económicas e técnicas da produção, com uma força irresistível, determina hoje o estilo de vida, não apenas da população activa mas de todos os indivíduos que nascem dentro desta engrenagem. E, provavelmente, isto poderá continuar a acontecer até que o último quintal de combustível fóssil seja queimado. (…) Ao mesmo tempo que se assistia à transformação e influência exercida pelo ascetismo sobre o mundo, estes bens superficiais adquiriram um poder crescente e depois irresistível, sobre os homens, como nunca antes aconteceu na História. Hoje, o seu espírito escapou-se dessa estrutura, quem sabe se para sempre. O capitalismo triunfante, após ter adquirido bases mecânicas, já não precisa desse apoio. E a boa disposição do iluminismo, o seu sorridente herdeiro, também esmoreceu. A ideia do “dever profissional” ronda pela nossa vida como um fantasma dos conteúdos religiosos do passado. Nos casos em que a “realização do dever profissional” não pode ser directamente ligada aos valores espirituais e culturais mais elevados – ou, ao contrário, quando tem de ser compreendida subjectivamente como uma coacção económica –, o indivíduo de hoje acaba por renunciar a qualquer tentativa de justificá-la. A procura de riqueza, no lugar de maior desenvolvimento – os Estados Unidos –, tende, despida do seu sentido ético-religioso, a associar-se a paixões competitivas, que lhe conferem não raro o carácter de desporto. Ainda ninguém sabe quem habitará essa estrutura vazia no futuro e se, ao cabo desse desenvolvimento brutal, haverá novas profecias ou um renascimento vigoroso de antigos pensamentos e ideais. Ou se, não se verificando nenhum deste dois casos, tudo desembocará numa petrificação mecânica, coroada por uma espécie de auto-afirmação convulsiva. Nesse caso, para os “últimos homens” dessa fase civilizacional, tornar-se-ão verdade as seguintes palavras: “Especialistas sem espírito, folgazões sem coração: estes nadas pensam ter chegado a um estádio da humanidade nunca antes atingido.”»

Max Weber, A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo, trad. port. Ana Falcão Bastos e Luís Leitão (Lisboa: Presença/Ad Astra et Ultra S.A., 2010) 197, 198-9.

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2.
«Aquilo que a época religiosamente agitada do séc. XVII deixou à sua herdeira utilitarista foi sobretudo uma boa consciência – podemos dizer, tranquilamente, uma consciência farisaica – no que toca à aquisição de capital, desde que fosse adquirido legalmente. Qualquer resíduo do Deo placere vix potest tinha desaparecido. Tinha-se formado um ethos profissional especificamente burguês. Com a consciência de estar em estado de graça e com a bênção de Deus, o empresário burguês, no caso de se manter nos limites da correcção formal, de a sua acção ética não revelar manchas e de o seu uso da riqueza não ser inconveniente, podia (e era obrigado a) prosseguir os seus interesses económicos. O poder do ascetismo religioso fornecia-lhe, além disso, trabalhadores sóbrios, conscienciosos e invulgarmente aplicados que acreditavam firmemente ser o trabalho um fim designado por Deus. E dava-lhe ainda a certeza apaziguadora de que a distribuição desigual dos bens deste mundo era obra da divina Providência e que tanto essa distribuição como a atribuição da graça divina perseguia fins desconhecidos dos homens. Calvino já dissera, frequentemente, que o “povo”, isto é, a massa dos trabalhadores e artesãos, só na pobreza continuava obediente a Deus. Os holandeses (Pieter de la Court e outros) “secularizaram” esta ideia dizendo que a massa humana só trabalha se a necessidade a obrigar a isso, e esta formulação de um dos leitmotivs da economia capitalista levou depois à teoria da “produtividade” dos salários baixos. Também neste caso, a ideia utilitarista tomou o lugar da raiz religiosa (…).
(…)
(…) o trabalho honrado, mesmo mal pago, para aqueles a quem a vida não deu outra possibilidade, é uma coisa do profundo agrado de Deus. Neste aspecto, a ascese protestante não trouxe qualquer inovação. Mas não somente levou esta norma às últimas consequências, como criou a motivação psicológica que lhe conferia operacionalidade ao considerar que o trabalho profissional enquanto vocação [Beruf] constitui o meio mais adequado e, por vezes, o único, para obter a certeza da graça divina. Por outro lado, legalizou a exploração desta disposição para o trabalho, ao declarar o enriquecimento do empresário uma “profissão” vocacionada. A educação da igreja inculcava com especial intensidade nas classes desfavorecidas a ideia de que a salvação se obtinha exclusivamente pelo cumprimento do trabalho profissional e pela ascese rigorosa. Este facto desenvolveu a “produtividade” do trabalho no sentido capitalista da palavra. Tratar o trabalho como “vocação capitalista” tornou-se tão corrente para o trabalhador moderno como se tornou corrente para o empresário encarar dessa forma o enriquecimento.»

Max Weber, A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo, trad. port. Ana Falcão Bastos e Luís Leitão (Lisboa: Presença/Ad Astra et Ultra S.A., 2010) 194-6.

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1.
«Há um aspecto (…) importante, a valoração religiosa do trabalho profissional incessante, continuado e sistemático como meio de ascese mais eficaz e igualmente como a maneira mais segura e visível de comprovar a regeneração dos homens e a veracidade da sua crença. Esta foi a alavanca mais poderosa da concepção de vida que designámos por “espírito do capitalismo”. E, se a par desta libertação do desejo de lucro pusermos a limitação do consumo, o resultado está à vista: a formação de capital através da coacção ascética à poupança.
(…)
O poder da concepção de vida puritana favoreceu sempre, nas zonas onde chegou – e isto é bem mais importante que o simples incremento da acumulação de capital – a tendência para conduta económica racional da burguesia. Foi o seu único suporte consequente e o principal, foi a ama-seca do homo oeconomicus moderno.
(…)
O significado destes poderosos movimentos religiosos para o desenvolvimento económico residia, em primeiro lugar, na sua acção educativa ascética. Só desenvolveram verdadeiramente toda a sua força económica (…) após superado o auge do entusiasmo puramente religioso, quando a aplicação na procura do reino divino se dilui gradualmente em sóbria virtude profissional e a raiz religiosa deu lentamente lugar a um utilitarismo terreno. Esse desenvolvimento só se deu quando (…), na fantasia popular, Robinson Crusoe, o homem económico isolado que paralelamente faz um trabalho de missionário, toma o lugar do peregrino de Bunyan, que percorre a “feira das vaidades” guiado por uma solitária procura interior, em busca do reino dos céus.»

Max Weber, A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo, trad. port. Ana Falcão Bastos e Luís Leitão (Lisboa: Presença/Ad Astra et Ultra S.A., 2010) 190, 192, 193-4.