Dar a pensar...

«Talvez seja possível fazer em ética teorias que determinem satisfatoriamente, em cada caso, o que é correcto fazer. Até hoje, parece que não se conseguiu tal coisa – mas talvez surja entretanto uma teoria que consiga fazê-lo. Enquanto esperamos, é avisado levar a sério a hipótese de Aristóteles de que a realidade é demasiado complexa para que isso seja possível. E nada se perde em apostar na educação moral.

A educação moral genuína não é, contudo, o que os políticos têm em mente quando pensam em transmitir, por exemplo, “valores ecológicos” às crianças, ou quando pensam na “educação para a cidadania”. Este género de educação é doutrinação e não educação moral. A genuína educação moral é ensinar a raciocinar em termos de fins e meios, a ponderar razões e a justificar correctamente o que valorizamos – em suma, ensinar a pensar eticamente e não ensinar a repetir slogans ecológicos, igualitários, nacionalistas, multiculturalistas ou outros.»

Murcho, D. (2011) 7 Ideias Filosóficas Que Toda a Gente Deveria Conhecer. Lisboa: Bizâncio, p. 55.

Leituras…

...de Murcho, D. (2011). 7 Ideias Filosóficas Que Toda a Gente Deveria Conhecer. Lisboa: Bizâncio. Trata-se de uma introdução à filosofia através de sete das mais visíveis teorias filosóficas da história, algumas delas que andam até na boca de muitas pessoas, como slogans elegantes e “profundos”, sinais exteriores de erudição, mas tantas vezes incompreendidas e mal usadas – a ser assim, de nada servem. O A. dá-nos a oportunidade de com ele pensar o significado mais exato dessas ideias, a sua importância histórica, mas, sobretudo, intemporal, e proporcionando uma compreensão bastante acessível ao neófito (ou a quem estiver suficientemente maduro para perceber que, afinal, necessita dessa compreensão!).

“Penso, logo existo”, “só sei que nada sei”, “no meio é que está a virtude”, “a guerra de todos contra todos”, “o despertar do sono dogmático”, “uma rosa com outro nome” e “maior do que o qual nada pode ser pensado” são as sete ideias que D. Murcho escolheu como indispensáveis para dar a conhecer ao grande público. Iniciando cada capítulo com uma breve, mas muito útil, contextualização histórica, o autor discute os aspetos centrais de teorias de Descartes, Sócrates, Aristóteles, Hobbes, Kant, Frege, S. Anselmo, entre outros, procedendo a uma facilitadora e esclarecedora abordagem da área da filosofia em que se enquadram, aproveitando assim para mostrar um leque de temas-problemas nodais da filosofia.

Este opúsculo acessível a qualquer pessoa que se predisponha a gastar menos de uma centena de minutos a lê-lo (nos transportes públicos, na fila de espera, antes de adormecer…) termina com uma defesa de uma das teses favoritas do autor – qual leitmotiv para a sua divulgação – acerca da filosofia: a filosofia é uma área do saber com características próprias, com problemas próprios e com um modo de acesso próprio e, por isso, com uma abordagem histórica (via tantas vezes percorrido) não se acede à filosofia, apenas à sua história; para se aceder à filosofia é preciso discutir os seus problemas, analisar as suas teorias e avaliar criticamente os seus argumentos. Exige de nós “algum” esforço intelectual, mas é um esforço benfazejo e aprazível, se pensarmos, senão em certezas (inacessíveis), ao menos (o que já é muito) no esclarecimento que nos proporciona diante das nossas mais assombrosas perplexidades.

Fotografias

“Espigueiros #1”
(Lindoso, Novembro 2011)
© Miguel Portugal

“Espigueiros #2”
(Lindoso, Novembro 2011)
© Miguel Portugal

 

“Espigueiros #3”
(Lindoso, Novembro 2011)
© Miguel Portugal



“Espigueiros #4”
(Lindoso, Novembro 2011)
© Miguel Portugal

 

“Espigueiros #5”
(Lindoso, Novembro 2011)
© Miguel Portugal

“Espigueiros #6”
(Lindoso, Novembro 2011)
© Miguel Portugal

“Espigueiros #7”
(Lindoso, Novembro 2011)
© Miguel Portugal



Dar a pensar...

«Os autodenominados cruzados contra a “mistela do eduquês” criticam sistematicamente a escola de hoje por ser um antro que tresanda a facilitismo e festa. Primeiro, é preciso dizer que existem, de facto, práticas de facilitismo nas nossas escolas. (…) Mas, por agora, a questão é outra. Mais uma vez, o equívoco é tremendo, porque os que criticam o dito clima de facilitismo e festa que existe nas escolas, ao fazerem incidir a sua crítica quase exclusivamente nas escolas, deixam subentendida mais uma missão para a escola, que desta vez consistiria em combater o facilitismo e a festa que impera, isso sim e antes de mais, na sociedade portuguesa (e ocidental). Vejamos.

Facilitismo e festa! Mas haverá maior festa fácil do que aquela que a banca incentivou, na sociedade portuguesa, nos anos oitenta e noventa e na última década, massacrando as famílias e as empresas com o acesso fácil ao crédito, na hora e para todos? Todos, até os mais pobres, tinham que consumir o máximo, gozar ao máximo, mesmo sem dinheiro, tudo era fácil, facílimo. (…) O acesso ao consumo fácil, mesmo daquilo que não estava ao alcance de tantos milhares, gerou um clima de fácil acesso à “felicidade” terrena, que colocou os portugueses a viverem acima das suas posses e muito (muitíssimo!) para além do razoável. O risco atamancado em vez da prudência, o consumo desenfreado em vez da poupança, a festa fácil em vez da luta e do mérito. (…)

Facilitismo e festa! Mas haverá maior festa do que este aumento desmesurado e descontrolado da despesa pública do Estado, a que assistimos nos últimos quinze a vinte anos, gastando-se sem controlo o dinheiro que não temos para termos a festa que não conquistamos? Porque é que se aumentou descontroladamente a despesa pública estatal em educação, fazendo incidir esse aumento quase exclusivamente em vencimentos dos docentes, destruindo, como se fez, em meados dos anos noventa, as poucas exigências colocadas à progressão automática na carreira? (…)

Facilitismo e festa! Mas haverá maior festa do que aquela que os media promovem todos os dias, fazendo-nos chegar a casa a ideia de que subir na vida é fácil, basta ser estrela de cinema e ou de futebol ou jogar no “euromilhões”? (…) Não, não é preciso estudar, basta saber cantar ou dar uns chutos numa bola; não, não é preciso esforço, basta a sorte; não, não é necessário ser persistente e lutar, basta “conquistar” os favores das “estrelas” mediáticas. Os editores de jornais e revistas colocam todos os dias lixo nos escaparates, aos olhos de todos. Será assim tão difícil de perceber que esta escola mediática promove valores que, muito antes da escola (até aos seis anos), marcam profundamente as crianças e os jovens? Não se percebe que muitas famílias alinham neste modelo de vida que lhes é veiculado e nele estão acriticamente imersas, nele mergulhando as crianças e os jovens, muito antes de chegarem à escola e enquanto nela estudam? Mas são os mesmos media, quais virgens esvoaçando vestidas de branco, que veiculam as críticas mais ferozes e infundadas contra a escola de hoje, a dita escola da festa!

(…)

Facilitismo e festa! Mas estes senhores não vêem que a festa já se instalou por todo o lado e que e que já entrou no mais fino quotidiano, tendo as pessoas inclusivamente passado a saudar-se por um “Tá tudo?”, em vez de um simples e cordial “Bom dia!”. Não vislumbram que a festa fácil é o pão nosso de cada dia tanto das relações humanas, que se fazem e se desfazem, como das indiferenças perante as injustiças gritantes da nossa sociedade, como ainda do ocultamento do que é duro: o esforço, a luta honesta para construir um luar neste mundo, as injustiças, as desigualdades, a doença e a morte? Não está na cara que o mundo de hoje quer esconder tudo o que é difícil, em nome da festa do consumo fácil? (…)

Estamos a pagar o preço do bluff que resulta de considerarmos a modernidade como uma espécie de campo de felicidade onde o outro não tem lugar, uma sociedade sem a relação humana e o sofrimento (…).»

Azevedo, J. (2011). Liberdade e Política Pública de Educação. Ensaio sobre um novo compromisso social pela educação. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão, pp. 63-6.

Fotografias

 

“Fugas #1”
(Central Elétrica do Alto Lindoso, Novembro 2011)
© Miguel Portugal



“Fugas #2”
(Central Elétrica do Alto Lindoso, Novembro 2011)
© Miguel Portugal



Dar a pensar…

«Durante estas últimas décadas, em que o Estado dirigiu um combate prolongado (mas muito atrasado) pela obrigatoriedade (combate sempre intenso) e pela universalização (combate apenas regular) da educação, só em boa parte alcançado pela forte cooperação das famílias, as expectativas sociais face à escola cresceram desmesuradamente e a tendência que hoje prevalece é a de esperar dela o amparo social para tudo, a almofada para todos os males e impasses e para todas as crises sociais, num transbordamento de mandatos societais (Nóvoa, 2006) que é inquietante, tal é a cegueira que o envolve. António Nóvoa, ao analisar este transbordamento, identificou (…) diversos mandatos para a educação escolar: educação ambiental (mar e florestas), educação para a segurança e a protecção civil, educação para a preservação do património cultural, educação para a saúde e promoção de comportamentos saudáveis, educação alimentar e de hábitos de consumo, educação sexual, educaçºão rodoviária, educação para o combate aos maus-tratos, abusos sexuais e violência doméstica, educação para a cidadania, educação para a promoção de valores, educação física, a que acresce ainda a educação para empreender. E pergunta: “estamos preparados para enfrentar (este conjunto de missões)? Ou é mais fácil enviar tudo para dentro da escola e, depois, culpar quem lá está pelo “desastre da educação”?” (ibidem).

Ou seja, cabe perguntar: a escola foca-se hoje no dito amparo social ou na sua missão de ensinar e de fazer aprender, foca a sua missão em criar ambientes de aprendizagem capazes de promover percursos educativos concretos de qualidade para cada um? Ou foca-se em ambas as missões? E se se foca em ambas, com que especificidade o faz, no conjunto da sociedade, e com que equilíbrio com outras instituições sociais?»

Azevedo, J. (2011). Liberdade e Política Pública de Educação. Ensaio sobre um novo compromisso social pela educação. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão, pp. 37-8.

Fotografia

“À janela”
(Hotel Vila Galé, Ericeira, Setembro 2011)
© Miguel Portugal

O cerco à Grécia aperta.

O PM grego entrincheira-se num referendo. Instrumento democrático por excelência, o referendo é sempre bom quando não há mais solução política, quando os políticos eleitos não são mais capazes de resolver os problemas; assim, coloca-se nas mãos do povo o ónus de resolver os problemas. Mas acontece (é um facto) que, em geral, as populações de alguns países, notavelmente do sul da Europa, (ainda?!) não têm a atitude política e o nível de conhecimentos suficientes para se envolverem numa democracia mais participativa (e menos ainda numa democracia deliberativa) e, por isso, quando são chamados a resolver problemas complexos como os que vivemos neste início de século, tornam a solução num resultado de uma roleta russa. Veja-se, entre nós, como é muito comum ouvirem-se os atores das “novelas informativas” de massas, em que, supostamente, se discutem os problemas políticos essenciais, dizerem coisas como “eu não sou economista…” ou “eu não percebo nada de economia…”, “…mas acho que…”: não se sabe, mas quer-se ter uma influência credível! (Não é preciso ter conhecimentos avançados de lógica, para perceber a contradição.) A ditadura da opinião impera, pois, como se não saber não fosse impeditivo de opinar sobre questões tão fulcrais e sérias.

Há quem diga que a União Europeia sabia do referendo grego e seria uma estratégia para pôr o povo grego, decididamente, na linha… da austeridade, da poupança e de uma vida mais simples e comedida, mais esforçada, para ver se a Grécia sai do caos – se o “sim” à permanência da Grécia na zona Euro ganhasse (com continuação da austeridade), seria uma legitimação importantíssima e uma responsabilização oportuníssima de todo o povo grego perante os esforços coletivos necessários, como último gesto salvífico.

De qualquer modo – quer seja uma iniciativa isolada de Papandreou, quer concertada com a UE – penso que se trata de uma cobardia política: do PM grego, que se refugia na responsabilização de um povo com poucas condições para ser, agora, responsável e da UE, que vai a reboque em mais um sinal de incerteza e indecisão, que tem arrastado todos os europeus, principalmente os que habitam os países menos desenvolvidos e com mais problemas económicos e financeiros, como Portugal, Irlanda e a própria Grécia.

O referendo, se funcionasse (o que não é líquido), até seria uma solução, perfeitamente legítima. Mas o problema não pode esperar mais: quem emprestou, não pode esperar mais; quem investe, não pode esperar mais; as economias dos países mais vulneráveis da Europa não podem esperar mais por crédito finalmente a preços exequíveis. A solução grega (europeia!) terá que passar por um governo novo, de unidade nacional, mas também por alterações essenciais nas estruturas governativas da UE, para garantir mais estabilidade económica e financeira em toda a União, principalmente nestes momentos de crise económica.

Pequenos pedaços de cultura académica – de mestre!

No “Repositório” da Universidade de Trás-Os-Montes e Alto Douro tropecei numa dissertação de mestrado, pequena peça (74 páginas) de excelso trabalho científico, que deveria dar prova de saber pensar e escrever sobre um tema, que, no entanto, muito me desgostou.

O desgosto facilmente se percebe numa rápida análise de alguns atropelos grotescos à gramática da língua lusa e às mais elementares técnicas de investigação, que não resisto a enunciar, a título exemplificativo.

No lugar de dois pontos, para passar a citar, o “mestre” usa uma vírgula: «F. Vieira (1993) faz a seguinte definição, “Supervisão pode definir-se como…»

Desconhece, com toda a certeza, o significado e valor lógico-sintático dos parêntesis: «Segundo (Estrela et al. 2002) os princípios importantes que estão inerentes à prática pedagógica são…» Não, não foi um lapso de escrita, é mesmo estilo próprio: «Segundo (Garmston, Lipton e Kaiser, citado em Oliveira-Formosinho, 2002, p. 24), são apontadas três grandes finalidades à supervisão…»

Ainda nas citações, repare-se na utilização, anómala, dos dois pontos entre o autor e a data de publicação da obra, quando o correto seria uma vírgula e os dois pontos para indicar a página (falha recorrente nesta prova de competência em investigação): «Logo (Alarcão & Tavares: 2003) “, o objectivo da supervisão…» E mais uma prova da ignorância do significado do parêntesis!

E mais este uso, no mínimo abusivo, de parêntesis, que tão facilmente era corrigido com o uso de vírgulas: «…e com um conjunto de competências, nomeadamente, o possuir uma visão aprofundada/discernimento (insight) (permite compreender o significado do que está a acontecer); ter capacidade de previsão (foresight) (importante para ver o que poderá acontecer); ter capacidade de retrovisão (hindsight) (importante para ver o que devia ter acontecido e não aconteceu); possuir uma segunda visão/intuição (second sight) (para saber como conseguir que aconteça o que deveria ter acontecido ou que não aconteça o que realmente aconteceu e não devia ter acontecido).»

E esta sintaxe? «Segundo Stones (1984), este relaciona a supervisão com a visão…»

E isto é aceite como uma dissertação de mestrado por uma instituição universitária! Porquê?! Bem, emendo: não é bem uma dissertação de mestrado; trata-se de um «Relatório Dissertativo (Tese) de mestrado». É diferente!

Mas, afinal, não deixa de ser um «Mestrado do 2º Ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário»! Haverá agora mestrados do 1.º ciclo? E mestrados do 3.º ciclo – também há?!

Descuidos ortográficos

No Jornal de Letras de 7 a 20 de Setembro último, José Carlos de Vasconcelos defende, no editorial, de forma até convincente, a naturalidade de mais um acordo ortográfico, a par de outros que já aconteceram na nossa história. A ortografia linguística não precisa, necessariamente, de se basear em absoluto na etimologia. Admitamos que a razão lhe assiste. Começo a admiti-lo e, escrever na nova grafia, começa até já a ser menos estranho para mim.

Na secção de educação do mesmo eminente jornal literário, pode ler-se uma entrevista ao novo Ministro da Educação e Ciência, com o título reconfortante “Novo ano letivo: aposta na exigência”. A jornalista que assina o trabalho, Francisca Cunha Rêgo, escreve na introdução:

«”Mais rigor, mais trabalho, mais sucesso” são os lemas do Ministro Nuno Crato para este ano letivo. Para concretizar estes objetivos considera indispensável aprofundar a autonomia das escolas, apostar na preparação de professores e concretizar algumas reformas, de par com outras que já veem do anterior executivo.» (Sublinhado meu.)

Pois é, no novo acordo ortográfico cai o acento gráfico no primeiro “e” de “veem”, terceira pessoa do plural do presente do indicativo do verbo… “ver”! Acontece que a jornalista queria ter utilizado, naturalmente, o verbo “vir”, na terceira pessoa do plural do presente do indicativo – “vêm” –, que tem de manter o acento gráfico (caso contrário, não se distinguiria da terceira pessoa do singular – “vem” – do mesmo tempo verbal).

Não, não é gralha tipográfica. Como não é ainda falta de exercício de escrita sob o novo acordo ortográfico. Trata-se, outrossim, do erro ortográfico, aliás muito comum, que consiste em confundir a terceira pessoa do plural do presente do indicativo do verbo “ver” com a mesma terceira pessoa mas do verbo “vir”, que na pena de jornalistas ou outros agentes sociais com responsabilidades sócio-culturais diretas, se transforma em falha técnica grosseira. Errar é humano. Falhar tecnicamente é incompetência.

Num jornal desta dimensão cultural, num número que dá visibilidade à (nova) grafia da língua portuguesa, dando destaque (num editorial apologético) ao novo acordo ortográfico, numa introdução a uma entrevista ao novo MEC e com o subtítulo “aposta da exigência”… não é admissível ou de qualquer modo desculpável este tipo de falhas.

Estes descuidos só desprestigiam a classe dos jornalistas, a língua portuguesa e o próprio ato de escrita, que continua a ser, devido a vários condicionalismos, muito desprezado pelas novas gerações, que necessitam de exemplos à altura. (O essencial – bem escrever… e escrever bem! – continua a ser, talvez demasiadas vezes, arredado para o lugar de acessório.) E o leitor maduro e apaixonado fica frustrado, quando sente o incómodo dissabor da palavra mal escrita ou, quando é o caso, o embaraçoso amargo da frase mal composta. Escrever é uma arte, um jogo,… de qualquer modo uma benesse cultural de quem chega a ser humano, e, como tal, implica rigor e exige cumprimento de regras.

Vale a pena apostar no rigor e na exigência, que aumenta a prazenteira satisfação e nos eleva como ser de cultura – que é como quem diz: de cuidado!

Fotografias

“Casamento em viveiro de lagostas, com fotógrafo #1”
(Ericeira, Setembro 2011)
© Miguel Portugal

“Casamento em viveiro de lagostas, com fotógrafo #2”
(Ericeira, Setembro 2011)
© Miguel Portugal

Indignados ou o prazer de olhos vendados?

Numa entrevista televisiva de hoje, uma das manifestantes de jovens indignados queixava-se da vida: três aulas por semana numa escola e mais umas aulas de música a recibos verdes; € 400 mensais; a tragédia completa-se quando a geração dos seus pais, com a sua idade (trinta e poucos) já tinha uma casa e os filhos quase criados.

Pois. Esquece-se a jovem indignada que a geração dos seus pais, por falta de emprego, mas também de qualificação (o que “parece” nem ser o caso, hoje!), teve que emigrar; e foi com francos ou marcos, que receberam em troca de trabalho árduo (não emprego estável, no Estado, a polir as esquinas dos gabinetes), que construíram o seu quarto de bonecas!

Vivemos uma crise económica e financeira e os ditos "jovens indignados" ainda não se aperceberam que também vivemos uma crise atitudinal – a “geração à rasca” dos agora supostamente indignados cresceu num limbo atordoante de miragens facilitistas, hiperconsumistas e de vida enlatada, pronta a servir, do qual dificilmente vão sair em tempo útil.

O que mais me preocupa (não, não me surpreende – preocupa, mesmo!) é a total desfaçatez face à realidade de uma quantidade enorme de jovens (não são todos, obviamente) desta dita “geração à rasca”. Além de terem uma total ausência de conhecimentos de economia (teórica e prática!) – o que, nos dias de fast food educativo que correm não causa grande admiração – ainda conseguem não ter, muito natural e desavergonhadamente, qualquer proposta alternativa exequível, justa e minimamente refletida ao atual status quo.

O capitalismo está em crise. Mas talvez nunca se tenha visto uma esquerda (ou o que resta dela) intelectualmente tão esvaziada de ideias, uma sociedade civil tão ineficaz analiticamente e, consequentemente, movimentos contestatários tão (desculpem, mas…) ridículos.

Eles teimam em não tirar a venda dos olhos. Mas como necessário é começar por ver...

Fotografias

“Camuflagem em fim de tarde #1”
(Armação de Pera, Agosto 2011)
© Miguel Portugal

“Camuflagem em fim de tarde #2”
(Armação de Pera, Agosto 2011)
© Miguel Portugal

“Camuflagem em fim de tarde #3”
(Armação de Pera, Agosto 2011)
© Miguel Portugal

E se Portugal já não existir daqui a 50 ou 100 anos?

Eis mais uma análise lúcida e descomprometida de António Barreto. E se Portugal já não existir daqui a 50 ou 100 anos? De facto, pode acontecer que, daqui a umas décadas, o nosso país deixe de existir tal como o conhecemos, esteja integrado numa Europa institucionalmente diferente e que, para tal, muito tenha contribuído a nossa (in)acção inconsciente, mas decisiva. Afinal, tudo o que (não) vamos fazendo enquanto povo pode ir num sentido de uma entropia irreversível!

Já tive mais razões para ser otimista. Mas continuam teimosamente a ressoar em mim as palavras sábias do filósofo austríaco Karl Popper: «sou um otimista, porque não vale a pena ser mais nada.»

Fotografias

“Menires #1”
(Ponta da Piedade, Lagos, Agosto 2011)
© Miguel Portugal

“Menires #2”
(Ponta da Piedade, Lagos, Agosto 2011)
© Miguel Portugal

“Menires #3”
(Ponta da Piedade, Lagos, Agosto 2011)
© Miguel Portugal

“Menires #4”
(Praia do Camilo, Lagos, Agosto 2011)
© Miguel Portugal

“Menires #5”
(Praia do Camilo, Lagos, Agosto 2011)
© Miguel Portugal

“Menires #6”
(Praia do Camilo, Lagos, Agosto 2011)
© Miguel Portugal

Sobre a contratação generalizada de professores pelas escolas

Numa (benvinda) fase de reforma liberalizadora do sistema educativo, seria interessante, no entanto, proceder a uma apreciação crítica adequada à nossa realidade. Por exemplo, a previsível contratação de professores directamente pelas escolas/directores é um bom sistema, em abstrato, mas não funcionará adequadamente, em particular, em muitas escolas portuguesas, porque:

- alguns directores (demasiados?) funcionam numa lógica imbecilmente partidária, amiguística, tribal até e, em geral, não percebem nada de educação e organização educativa (não mais do que qualquer outro professor mediano), para além de lhes faltar espírito de serviço e outros preceitos éticos;

- alguns autarcas (demasiados?), agora representados no Conselho Geral das escolas (conselhos de administração), também não estão lá para pensar no futuro daquelas crianças e jovens, mas no modo como vão continuar a exercer um poder cada vez mais alargado sobre os seus concidadãos ignorantes e dependentes (que bela democracia!);

- alguns pais (demasiados?), representados naquele mesmo conselho, não têm ainda capacidade e conhecimentos para exigir os melhores professores, porque não percebem o verdadeiro valor da educação para os seus filhos e, também eles, estão completamente manietados pelo poder político local, uns parecendo mesmo delirar com tal jogo deprimente e todos, de qualquer modo, incapazes de se libertarem de tais grilhões.

A não ser assim, muito naturalmente que uma maior autonomia das escolas aumentaria a qualidade do serviço prestado, pois, sendo o director alguém sapiencialmente qualificado e motivado para a área da educação e gestão escolar (e não para outra coisa qualquer!), escolheria os melhores professores para a sua escola, exigiria os melhores resultados possíveis, em constante diálogo com cada professor ou grupo de professores e, assim, estaria em posição de apresentar um verdadeiro serviço público de educação e ensino aos seus destinatários – a sociedade, em geral, e a comunidade local, em particular.

Mas isto, como é sabido, é ainda uma miragem no nosso país. De qualquer modo, também é verdade que não podemos continuar sentados, a apontar - pateticamente risonhos ou inconsequentemente zangados - as desgraças da nossa própria sociedade. É imperioso começar a desbravar caminho em direcção à civilização… por muito esforço e desalento que tal envolva!

P.S.: Texto adaptado a partir de um comentário a este post do Profblog, de Ramiro Marques.

O verdadeiro resultado de Portugal

O gráfico que mostra a percentagem de pessoas qualificadas com o ensino secundário, nos países da OCDE, é o seguinte:

Mas eis o verdadeiro resultado de Portugal em qualificação no ensino secundário (não vá alguem querer fazer uma leitura apressada!): para uma leitura mais próxima da realidade é, naturalmente, necessário retirar a percentagem de pessoas com mais de 25 anos de idade com o ensino secundário, pois trata-se de pessoas que obtiveram essa certificação (diferente de qualificação e formação!) através do programa "Novas Oportunidades"; assim, Portugal é, na verdade, arrastado para antepenúltimo, à frente apenas do México e da Turquia...!

Estamos em primeiro... mas não estamos!

Pelo estudo revelado hoje pela OCDE, Portugal está entre os primeiros países com a taxa de conclusão do ensino secundário mais elevada. Claro que isto apenas acontece devido ao programa "Novas Oportunidades", que tem, supostamente, "qualificado" centenas de pessoas, de todas as idades, com uma equivalência, entre outras, ao 12.º ano de  escolaridade.

O MEC, Nuno Crato, já disse que não se pode fazer uma leitura apressada desses números, justamente porque o programa "Novas Oportunidades" não tem qualificado, efectivamente, os portugueses. Em vez disso, tem, sobretudo, concedido diplomas de equivalência de estudos, que na esmagadora maioria não foram realizados com a profundidade e rigor suficientes, para que se possam comparar com o nível secundário de qualificação. Pena é que a OCDE, organização altamente credível, não tenha já em conta este tipo de malabarismos políticos, que inquinam os resultados de estudos tão importantes para os governos dos países fazerem correcções e prosseguirem na senda do progresso, neste caso educacional e de qualificação dos seus cidadãos.

Em suma: estamos em primeiro, sem estarmos em primeiro! Que bom!

Também nesta matéria, este governo terá de percorrer um longo e árduo caminho na senda da verdade, sem melindrar ninguém, mas também sem enganar ninguém. Afinal, o que seria desejável para todos -- sobretudo para os directamente implicados, aqueles que não puderam concluir o ensino secundário em devido tempo -- era esforçarmo-nos todos (governo, escolas, professores e alunos) para se conseguir uma efectiva qualificação média, equivalente, de facto (embora com as devidas adaptações), ao ensino secundário.

Anexo para reflectir, porque há, desafortunadamente, um lado realista nesta anedota, de algum modo representativa de uma parte de um país em que o que vale reduz-se a futebol e miúdas "boas":

Racionalização do sistema educativo

Nuno Crato começa a tomar medidas de racionalização do sistema educativo. A extinção das DRE's é uma delas. Tratava-se de organismos intermédios que exerciam controlo sobre as escolas e lhes prestavam apoio. A ideia é, por um lado, aumentar a autonomia das escolas e, por outro, garantir-lhes o apoio necessário através de estruturas mais simplificadas. Ganha-se na redução da despesa e na simplificação administrativa. Finalmente.

Outra ideia na forja é a da descentralização da contratação de professores. Trata-se de um processo altamente centralizado e, por isso, moroso e dispendioso. A ideia é a de serem as próprias escolas a contratar todos os professores, retirando esse peso ao Ministério. Caberá à administração da escola desenhar os termos dos concursos e seleccionar os professores com o curriculum e o perfil adequados para os lugares. Este processo existe há muito noutros países. Contudo, a consciência ética e a própria vivência de autonomia nem sempre serão idênticos entre nós. É preciso que quem esteja à frente das escolas tenha a capacidade ética para contratar os melhores e não apenas os mais subservientes, os do partido ou os "amigos das patuscadas"!

A propósito da sempre difícil autonomia, cabe dizer que é fora da gaiola que o pássaro reaprenderá a voar, é certo. Mas suspeito que se dará muitas cabeçadas. De qualquer modo, não só não se pode continuar, em toda a sua plenitude, com um despesista sistema centralizado, como é o Ministério da Educação, como também é hora das populações começarem a suportar, democraticamente, uma efectiva autonomia das escolas, enquanto instituições importantíssimas para a sua existência. Como? Prestando bem atenção sobre quem serão os profissionais, por si eleitos, mais bem preparados para dirigir as escolas e assim organizar instituições que tornem os seus filhos em adultos verdadeiramente bem educados e instruídos!

Responsabilidade intelectual, a propósito das críticas à ADD

Nem todas as emendas feitas à ADD pelo Ministério de Nuno Crato foram acertadas. O caso dos contratados não poderem aceder ao "excelente" é, obviamente, um desses casos, medida que apenas tem uma explicação economicista, compreensível, mas muito dificilmente aceitável. As quotas são, legitimamehte, um tema altamente discutível, pela injustiça que criam.

Mas, tirando mais um ou outro pormenor perfectível, penso que que as emendas vão no bom sentido. Por entre tantas críticas, muitas delas altamente ferozes, só ainda não consegui compreender que outro tipo de avaliação de professores poderíamos ter! Por exemplo, o que seria uma avaliação de desempenho docente sem a utilização do conceito de supervisão? Esta é uma das críticas predilectas de muitos, que talvez não dominem efectivamente o conceito (Terão frequentado o curso errado? Na instituição errada? Não terão consultado, criticamente, sequer um livrozito ou mesmo um sitezito que os esclareça? Qual a efectiva relação dos actuais professores com o conhecimento? Será tudo eduquês, por muito que muitos nem sequer saibam o significado do neologismo?)

Seria muito mais elevado e consonante com a actividade profissional de professor e concomitante responsabilidade intelectual, que se sugerissem formas de gerir a escola que temos hoje, as aprendizagens que temos e as que queremos e temos necessidade de ter e, portanto, neste caso, que se sugerissem modelos de aperfeiçoamento da actividade docente. Ou seremos sempre, todos, excelentes e, por isso, deixa andar assim que está tudo bem?!

Noutros países evoluidos vigoram sistemas de avaliação de professores que se baseiam (entre outros princípios, que começam agora a tomar forma neste nosso modelo revisto) no auxílio da supervisão para melhorar desempenhos profissionais. Será que por cá os simiescos vícios humanos (como as velhas inveja ou preguiça) inviabilizarão qualquer passo evolutivo?

É responsabilidade de cada um fazer o seu exame de consciência, mesmo não havendo deus, qual papá, para nos controlar!

P.S.: a juntar à inveja e preguiça há ainda a salientar a bonita (fica sempre bem) incapacidade de reconhecer o trabalho meritório dos outro, de aproveitar os seus contributos para melhorar o nosso e de querer fazer como eles!

(Este texto foi por mim previamente colocado como comentário a este post, no profblog.)

Fotografias

“The rock #1”
(Gibraltar, Agosto 2011)
© Miguel Portugal



“The rock #2”
(Gibraltar, Agosto 2011)
© Miguel Portugal

“The rock #3”
(Gibraltar, Agosto 2011)
© Miguel Portugal

O que se passa com a ADD noutros países?

Neste momento, os professores portugueses estão preocupados com as alterações ao modelo de ADD. Alguns talvez excessivamente preocupados, quando talvez não estejam a ter o distanciamento crítico e serenidade necessários, que lhes permita verificar, sem mediação cega de sindicatos ou opinion makers, que as alterações propostas pelo governo talvez sejam, em geral, boas ou, pelo menos, que vão no bom sentido.

A minha posição é a de que estas alterações estão no bom caminho e que agora deveríamos passar a concentrar-nos noutras reformas de fundo no sistema educativo. O modelo de avaliação que começa agora a ser delineado vai no sentido de outros modelos há muito em vigor noutros países e, como naqueles, tem o intuito fundamental de contribuir para a melhoria do profissionalismo docente e, inevitavelmente, para a diferenciação qualitativa, promovendo e premiando a excelência. Melhorará o ensino e aprendizagem e dignificará a profissão.

A comparação com outros países é sempre uma forma de não nos sentirmos solitários. E num mundo globalizado, não parece colher mais o argumento das diferenças culturais e costumeiras dos portugueses, que só nos empurra para um país comodista, atrasado e pobre. Por exemplo, nos E.U.A., a preocupação é hoje a de melhorar os sistemas de avaliação de professores, muito semelhantes ao que está a nascer entre nós, sobretudo porque, veja-se, se pretende que o sistema de remuneração dos professores se baseie no desempenho profissional e não, como até agora tem acontecido, no tempo de serviço e graduação académica!

Veja-se um excerto de uma entrevista a Grover Whitehurst, director do Brookings' Brown Center on Education Policy (um think tank baseado em Washington, D.C.). E veja-se como nós estamos noutra fase, anterior (para não dizer atrasada!), da discussão – preocupados se somos ou não avaliados e como e porquê, quando deveríamos estar a passar esta página com alguma celeridade, com os olhos postos noutros aspectos essenciais do sistema educativo que exigem ser adaptados a um mundo exigente em que vivemos.

«Because teacher evaluation systems are still in their infancy, is it fair for states to implement merit-pay systems?

Evaluating complex human behaviors—whether it's teachers or reporters—every system you try to apply to [evaluating these behaviors] is seriously flawed. They will generate mistakes. That doesn't mean they shouldn't be used. Teachers are getting differential pay now, and they're getting it for things we know don't matter, like pure seniority and the number of graduate credits they've earned.

We've seen that after the first three to five years, experience doesn't add anything. [Basing pay on teacher performance] is better than basing it on something irrelevant. Even though these will generate the wrong conclusions, almost every evaluation system will. If there's rough justice in the system, and that's all we can expect, it will have positive effects on teachers.

One of the real values of putting a meaningful teacher evaluation system in place is it helps a teacher understand where they are when teaching similar kids. Right now, if I were a teacher, I wouldn't know how I was doing, if my failures were due to a student's background or due to things I have no control over. This is not all about performance pay or management—it's also about giving teachers real information about the jobs that they're doing.»

Seria, no mínimo, polémico em Portugal, não seria?! Mas talvez mais justo e motivador em termos profissionais, não? Talvez fosse bom tentar reflectir directamente nas ideias, com algum distanciamento e de modo menos preconceituoso e menos agarrado a bengalas cómodas (hábitos, sindicatos, partidos políticos…), para evoluirmos e fazermos evoluir o sistema educativo em Portugal.

Desejáveis aperfeiçoamentos futuros à ADD

A proposta de alteração à actual ADD não só está longe de ser perfeita (dizê-lo, não tem grande significado pragmático), como (e é isto, sobretudo, o que interessa) é perfeitamente perfectível. Creio que, mais tarde (próxima legislatura?), quando este tema da avaliação docente tiver serenado, haverá condições para introduzir alterações nesta proposta no sentido de intensificar o seu carácter formativo e alargar a sua aplicação.

Assim, embora compreenda esta moratória (dar passos pequenos e seguros é uma regra de ouro em reforma educativa), seria desejável a obrigatoriedade de mais observação de aulas nos primeiros escalões, já que a observação (supervisionada) de aulas é o verdadeiro instrumento avaliativo, com mais virtualidades formativas e de maiores consequências para o aperfeiçoamento profissional e, portanto, logicamente com mais eficazes consequências para a melhoria das aprendizagens dos alunos.

Na proposta actual, apenas haverá lugar a observação de aulas no ano probatório (que, depois de um estágio e de uma prova de ingresso na profissão será o culminar de um sólido início de carreira), no final do 2.º e 4.º escalões e, em qualquer altura, como requisito para obtenção de excelente. (A crítica de que esta alteração não premeia o mérito não é completamente justa, já que ninguém poderá ser considerado um excelente professor sem que isso não resulte da observação das suas aulas, núcleo central da sua actividade de excelência.) No entanto, creio que, numa lógica formativa, seria mais benéfico para a formação do professor no início de carreira, introduzir a obrigatoriedade da observação de aulas também no final do 1.º escalão, para não deixar passar tanto tempo sem observação de aulas (passar de um intervalo de 7 anos – demasiado –, para 3 anos).

A meio da carreira reduzir-se-ia a obrigatoriedade de observação de aulas (como na proposta actual – apenas na passagem ao 5.º escalão), pressupondo uma certa maturidade profissional e menos necessidade de auxílio de uma supervisão das actividades lectivas.

No final da carreira – tendo em conta todo este percurso formativo contínuo –, talvez fosse dispensável a obrigatoriedade de observação de aulas. E a própria avaliação interna poderia até deixar de fazer sentido no último ou últimos escalões (passando a facultativa), devendo no entanto ser mais exigente do que a actual proposta do governo: isenção apenas para docentes com uma maioria de classificações de muito bom ou excelente ao longo da carreira.

Naturalmente, mantendo a exigência da observação de aulas para a obtenção de excelente, em qualquer altura.

Mas tudo isto apenas faz sentido, se se laborar num paradigma de uma avaliação supervisionada (profissionalizada, feita por professores com formação científica mais elevada e com formação na área da supervisão – deixemo-nos de invejas primárias!), que anteceda os momentos de avaliação classificadora. Bem como apenas fará sentido se se acreditar na perfectibilidade orientada do docente (inclusive dos melhores!). Para tudo isto é preciso perceber que nem toda a Ciência da Educação é inútil (o tal “eduquês”, naturalmente a evitar!) e que há, por esse mundo fora, tentativas perfeitamente legítimas e muito úteis de produzir conhecimento na área da educação, quer ao nível da pedagogia em geral, quer ao nível das didácticas específicas.

Tenham os professores vontade de viver em abertura intelectual e crítica para com a progressão dos conhecimentos na área da educação e na sua área científica, muitos desses conhecimentos mediados por colegas especializados na investigação de tais progressos e cuja função é partilhá-los sistematicamente, que tal muito contribuirá certamente para a melhoria das suas práticas… que é o que todos queremos!

As críticas ao novo modelo de avaliação de professores

A proposta do governo de alteração da avaliação de desempenho docente (ADD), enviada aos sindicatos no dia 12 de Agosto, tem sido muito criticada por muitos professores. Há críticas para todos os gostos: a avaliação externa proposta (avaliadores de outras escolas) não resolve os problemas de parcialidade; os futuros avaliadores não terão qualificações suficientes para avaliar os colegas; deixar cair a dimensão ética, não é… ético; não se deveria isentar da avaliação os professores em final de carreira; entre outras. Os sindicatos, no seu interesse de sobrevivência política institucional, ainda somam a inadmissibilidade da existência de quotas. Fica a sensação, contudo, que se trata de crítica interessada – não querer avaliação, do lado de alguns professores (embora por várias razões); fazer oposição ao governo, do lado dos sindicatos, tentando travar a estratégia de Nuno Crato na tentativa de resolução deste problema e procurando algum protagonismo e mediatismo políticos.

Nos últimos dias tem crescido na blogosfera um movimento crítico das alterações propostas, mas, genericamente e com algumas excepções, com baixa qualidade argumentativa, com falta de capacidade globalizadora e sistemática (esquivando-se de uma perspectiva conjunta, refugiam-se facilmente na crítica parcelar), pobreza geral de ideias e, por vezes, deixando transparecer a perigosa ideia de que seria recusável qualquer tipo de avaliação mais exigente e eficaz.

Psicologicamente, compreende-se que muitos professores preferissem deitar completamente abaixo o actual modelo e erigir um novo. Mas a conjuntura exige que nos concentremos também noutras alterações importantes no sistema educativo – e o tempo urge – e as alterações propostas por Nuno Crato ao modelo de ADD são perfeitamente razoáveis e, além disso, vão ao encontro das principais reivindicações de muitos dos professores que defendem uma avaliação séria: menos burocrática, mais espaçada no tempo, conjugando avaliação interna com externa; formação específica para avaliadores; isenção de avaliação para professores em final de carreira.

O ministro Nuno Crato está a procurar um modelo negociado, para depois se dedicar a outras questões fundamentais do sistema educativo. É assim que deve ser e a conjuntura o exige. Negociação implica cedências de parte a parte. Mas esta negociação, nesta conjuntura económica, exige uma particularmente grande responsabilidade e um quase transcendente (para não dizer, infelizmente, quase impossível) sentido de serviço da parte de todos: governo, sindicatos e professores. Afinal, o que todos deveríamos querer era a melhoria integral do sistema educativo, com melhores condições de trabalho profissional para os professores (uma avaliação formativa e qualificada seria um bem para todos: melhorando tanto bons como maus professores – afinal é essa a utilidade da ADD!), com consequentes melhorias nas aprendizagens dos alunos e, consequentemente, maior progresso sócio-económico-cultural para a sociedade portuguesa.

Nesta fase, não basta fazer críticas esparsas e que denotam interesses menos legítimos – exige-se ou um modelo alternativo concreto ou contributos para aperfeiçoar a proposta do governo. Espera-se, pois, responsabilidade, bom senso e sabedoria.

Imbecis candidatos a doutores

Saber sempre foi difícil, embora também um prazer, para alguns. A dificuldade consiste num conjunto de actividades cognitivas que conduzem à aprendizagem. Aprender, mesmo, exige empenho, dedicação, esforço. Numa era da superficialidade, do comodismo, do facilistismo educacional, da desvalorização de princípios ético-sociais basilares assomam os comportamentos desviantes face à regulamentação que gere as aprendizagens.

Depois de candidatos a magistrados terem tido conhecimento prévio do teste de conhecimentos que iriam realizar -- protagonizando, juntamente com os órgãos directivos do CEJ, uma das maiores vergonhas nacionais dos últimos tempos --, foi agora a vez dos candidatos a advogados terem sido "apanhados" a copiar infantilmente. Com maior determinação do que no caso do CEJ, a OA anulou prontamente as provas dos 13 "malandros", que, contudo, poderão repeti-la em Setembro.

Marinho e Pinto defendeu a exclusão daqueles candidatos da magistratura. No caso destes candidatos a advogados, não: «Os juízes vão julgar os outros, é diferente».

Por muito diferentes que sejam, por muito mais elevada que seja, como é, a responsabilidade ético-social dos juízes, não deixa de ser plausível a ideia de que Marinho e Pinto está a ser corporativista, atenuando a infantil e irresponsável malandrice dos candidatos a advogados. Dir-se-ia que, já no acesso à Ordem, os advogaditos estão a treinar a melhor forma de ludibriar a lei, como quem diz, a melhor forma de criar diferenças individuais injustas perante a lei, ao conseguirem, por artimanhas ilegítimas, fazer com que os interesses de determinado indivíduo consigam prevalecer injustamente face aos dos outros. Nesse sentido, o advogado tem também uma responsabilidade ético-social elevada, que o obriga a defender (advogar) precisamente a justiça, que envolve sempre uma equidade perante a lei e uma veneração da verdade!

Esta atitude positiva (pelo menos, não negativa) face à fraude vem desde as mesas da escola, onde a pedagogia romântica aliada a algum laxismo docente (a começar, muitas vezes, pela inoperância dos órgãos directivos e pedagógicos das escolas), tem vindo a permitir a "liberdade" de actuação dos aprendizes de ser humano e a excluir toda e qualquer (boa) autoridade do adulto face ao desvio da criança e do jovem. Seria bom que se começasse a repensar -- finalmente! -- as finalidades da aprendizagem e da escola, a importância do saber e a magnanimidade dos princípios éticos da justiça e da verdade, caso não queiramos povoar a sociedade de falsos profissionais que defraudam legítimas expectativas dos seus concidadãos!

Boicote à racionalização da educação em Portugal

Nuno Crato, o Ministro da Educação e Ciência, está a tentar "arrumar a casa". Mas, ao que parece, as direcções gerais -- organismos intermédios do MEC -- poderão estar a boicotar as reformas e alterações racionalizadoras do sistema, que Nuno Crato está a levar a efeito.

Dois exemplos: há dois dias, era para acabar com os cursos de Educação e Formação de Adultos, ontem as escolas receberam um email a determinar a continuação destes cursos; há dois dias, o concurso por destacamento por ausência de compenente lectiva (DACL), a que muitos professores efectivos terão de recorrer por falta de horário, realizar-se-ia de 27 de Julho e 2 de Agosto, ontem foi alterada a data e passou a ser de 1 a 5 de Agosto.

Sera crível que estes avanços e recuos tenham sido ordens directas do MEC? Pelo contrário, Nuno Crato parece uma pessoa bastante determinada, coerente e racional para ter cometido tais erros. Trata-se, certamente, de boicote protagonizado por essa corja de luminárias que gravitam nessas direcções gerais em torno do empregozito e da militância partidário-ideológica e que, tal como fizeram a David Justino -- outro ME verdadeiramente reformista --, estão a tentar impedir, terroristamente, o trabalho honesto, rigoroso e racional de "arrumar a casa", uma casa que vive há muito numa bagunça insana.

Solução: o Ministro Nuno Crato terá que afirmar a sua autoridade e começar a arrumar a casa desde cima!

A importância da avaliação de desempenho docente

A escola presta um serviço público, ao mesmo tempo demasiado importante e complexo. Tanto devido à sua importância transcendente, como devido à sua enorme complexidade, o serviço prestado pela escola tem, necessariamente, de ser devidamente pensado, organizado, gerido e executado. É por isso importante que todos os intervenientes na prestação deste serviço sejam devidamente qualificados, competentes e empenhados, desde os governantes que tomam decisões estruturais, até aos professores que ensinam, passando pelas estruturas hierárquicas intermédias. A avaliação de desempenho docente é um dos instrumentos imprescindíveis para que o serviço prestado pela escola à sociedade seja gerido e executado tendo em vista a efectiva qualidade.

Há muitos professores que não compreendem esta perspectiva da escola, enquanto instituição que deve prestar contas à sociedade – uma sociedade cada vez mais complexa, no mínimo diferente – e que, por isso, deve ela própria estar em constante aperfeiçoamento e que, para estar em constante aperfeiçoamento, tem que ter processos de avaliação das suas práticas. Muitos professores – aqueles de que se conhece opinião – continuam a negar toda e qualquer avaliação, transmitindo uma concepção, por vezes, algo serôdia, de qualquer modo sempre surrealista da escola, como local onde os professores vão todos os dias ensinar, os alunos aprendem e está tudo bem. Quando não está, é porque é o governo ou a gestão ou os pais ou alunos ou… ou… Esquecem-se que, além de todos estes factores – que naturalmente interferem, por vezes de modo profundamente negativo, no processo educativo –, também o desempenho docente é um factor fulcral, senão o factor fulcral, e que pode ter escolhos a ultrapassar, que pode ter defeitos a anular, bem como aspectos a melhorar. E esquecem também – porque lhes falta uma visão de gestão, tout court – que a sociedade precisa de saber (tem esse direito) qual a qualidade do desempenho da escola, em geral, e dos professores, em particular. Como esquecem – por falta de uma perspectiva sociológio-política, digamos, liberal – que a sociedade tem o direito de exigir qualidade à escola e aos professores, uma qualidade possível, expectável, planeada. E esquecem que, para a escola ser devidamente gerida, para que possa fazer elevar, com eficácia, a qualidade do serviço prestado, para que possa servir devidamente a sociedade, tem que ter processos eficazes de avaliação.

Uma escola de qualidade é uma escola devidamente organizada, em que há um órgão de gestão ocupado por professores devidamente formados na área da gestão e administração escolar. Em que há estruturas intermédias ocupadas por professores devidamente formados em gestão escolar ou supervisão pedagógica ou com grau académico mais elevado ou com provas dadas (têm que ser objectivas) de uma experiência de qualidade excepcional. Em que há professores que são acompanhados, periodicamente, por supervisores pedagógicos, que os avaliam formativamente e que os classificam, de modo a que a gestão da escola possa saber exactamente o que é preciso fazer para melhorar o serviço prestado. Tudo isto para que possa existir um ambiente de qualidade (na gestão e execução), de responsabilização e de prestação de contas. Tudo isto de uma forma de tal maneira bem organizada, rigorosa, intelectual e profissionalmente elevada que quem chega como professor a uma escola destas se sinta “como peixe na água”: alguém que gosta de tal maneira de ser professor, que encara com grande maturidade, serenidade e entusiasmo até o facto de ter uma hierarquia qualificada que lhe exige qualidade e a quem responde directamente, de ter uma avaliação supervisionada, que o ajuda a melhorar o que faz menos bem ou a consolidar o que faz melhor e que, portanto, faz parte de uma instituição (um colectivo organizado) que presta um serviço de reconhecida qualidade.

Não há, pois, prestação de serviço educativo de qualidade sem uma gestão organizada, planeada e supervisionada desse mesmo serviço. Mas para isso é fundamental a consciencialização dos professores para este quadro paradigmático em que nos encontramos.

É, por isso, urgente elevar a qualidade da reflexão que os professores que estão hoje nas escolas portuguesas fazem do seu trabalho e da sua missão, da organização e missão da escola. Ser professor integrado numa instituição escolar é tão complexo como fulcralmente importante. Não é mais uma actividade simples nem automaticamente importante!

Avaliação de Desempenho Docente -- uma sugestão!

Eis um bom exemplo -- do District of Columbia, U.S.A. -- da eficácia produzida por um modelo de avaliação docente, rigoroso, objectivo e a pensar naquilo que se deve pensar -- melhorar o desempenho dos professores.

Quando se pensa num novo modelo para Portugal, seria bom dar, definitivamente, um grande e firme passo no sentido da efectiva qualidade do ensino em Portugal. Aguardemos.

Uma boa apologia dos exames

Há um ano, Aires Almeida, destacado professor de Filosofia e membro da Sociedade Portuguesa de Filosofia, publicava no Público uma apologia dos exames nacionais ("Valorizar os exames para valorizar a escola"), com a qual concordo, em geral, dado que destrói alguns preconceitos (uns de mero senso comum, outros marcadamente ideológicos) face aos exames e apresenta alguns bons argumentos para os tornar um indispensável instrumento (entre outros) de avaliação dos alunos e do sistema de ensino e um importante meio de recredibilização da escola.

Eis o texto integral:

«Aproximam-se os exames nacionais. Por esta altura milhares de estudantes do ensino secundário começam a sentir alguma ansiedade. Tal ansiedade, se não for excessiva, pode até nem ser indesejável. Ao logo das suas vidas pessoais e profissionais, os jovens irão provavelmente passar por situações idênticas, em que, num par de horas, muita coisa importante pode estar em jogo. É bom que estejam preparados para enfrentar tais situações e que sejam mesmo capazes de as encarar como oportunidades a aproveitar.

As coisas parecem complicar-se para alguns estudantes apenas quando não conseguem controlar a ansiedade e ficam num estado de grande nervosismo. Mas isso só acontece porque a realização de exames se tornou, no percurso escolar dos estudantes portugueses, uma coisa rara. Estivessem os estudantes habituados a exames e certamente seriam encarados com naturalidade.

Mas para quê fazer exames, afinal? Algumas pessoas acreditam que os exames nacionais não trazem qualquer vantagem ao processo de avaliação das aprendizagens dos estudantes e que, portanto, são dispensáveis. Há mesmo quem diga que os exames empobrecem e distorcem o processo de avaliação contínua desenvolvido pelos professores ao longo do ano lectivo. Argumentam frequentemente que 1) uma prova de exame nacional não permite avaliar a diversidade de aprendizagens e competências adquiridas durante todo um ano lectivo; que 2) é incorrecto e injusto deixar que o futuro dos alunos se decida numa só prova, podendo eles nem sequer estar nos seus melhores dias; que 3) tratam de forma igual o que é diferente, na medida em que os percursos de aprendizagem de cada aluno são os mais diversos e que 4) não permitem medir com o rigor apregoado o conhecimento dos alunos.

Acontece que nenhum desses argumentos é sólido. Curiosamente, alguns acabam por se refutar a si mesmos.

Atente-se no primeiro. É certo que nenhuma actividade ou instrumento de avaliação permite, isoladamente, avaliar todas as aprendizagens adquiridas pelos alunos. Mas isso só milita a favor da ideia de que a avaliação deve ser tão diversificada quanto possível. Ora, é uma verdade conceptual que um processo de avaliação sem exame nacional é menos diversificado do que um processo de avaliação com exame nacional. Dado que o exame nacional não substitui os instrumentos utilizados pelos professores nas aulas, antes se lhes acrescenta, ele contribui para enriquecer o processo de avaliação, ao invés de o empobrecer.

O segundo argumento tem subjacente uma premissa falsa, a saber, que tudo se decide numa prova de duas horas. Mas as provas de exame apenas contribuem, de forma algo modesta, para a média final de cada disciplina. De resto, ainda que isso não fosse falso, o mesmo raciocínio poderia ser aplicado a cada um dos testes realizados nas aulas. Também aí os alunos podem não estar nos seus melhores dias. Será, pois, que os testes também não devem contar? E será que, recorrendo ao mesmo tipo de argumento, se poderá anular a tal entrevista decisiva a que nos submetemos para obter o tão desejado emprego?

O terceiro argumento é simplesmente inconsistente com a existência de programas nacionais para cada disciplina. Se há programas nacionais, é suposto que os alunos cheguem ao fim do percurso tendo aprendido as mesmas coisas, independentemente do modo como lá chegaram.

Por sua vez, do facto de os exames não medirem tão rigorosamente quanto se supõe os conhecimentos adquiridos não se segue que os exames não tenham qualquer rigor. E muito menos se pode concluir que sejam dispensáveis. As melhores previsões meteorológicas também podem não exibir o rigor desejável, mas isso não as torna dispensáveis.

Em contrapartida, há várias boas razões para a existência de exames nacionais. Em primeiro lugar, introduzem um elemento de maior transparência e equidade no processo de avaliação dos alunos, permitindo também avaliar melhor o próprio sistema. Em segundo lugar, estimulam a excelência do ensino muito mais do que qualquer processo de avaliação dos professores, pois é sobretudo aí que eles se sentem realmente postos à prova quando ensinam. Em terceiro lugar, promovem nos estudantes uma atitude cognitivamente mais responsável e empenhada.

Todavia, isto só é possível com provas de exame bem concebidas. Uma prova bem concebida é uma prova que contenha alguma previsibilidade, mas que não apele ao “empinanço”. É, além disso, uma prova não demasiado longa e prolixa, dando tempo aos alunos para pensarem em vez de se exigir deles respostas apressadas. E não se devem deixar de fora disciplinas estruturantes, como a Filosofia.

A escola tem sido cada vez mais socialmente desvalorizada nos últimos tempos. Os exames podem contribuir para a revalorizar e lhe dar alguma credibilidade social. Uma escola sem exames é uma escola que corre o risco de se descredibilizar irremediavelmente.»

Fotografias...

“Sombra de auto-retrato”
(Playa Bávaro, Punta Cana, Abril 2011)
© Miguel Portugal

“Mulher com barco à vela”
(Playa Bávaro, Punta Cana, Abril 2011)
© Miguel Portugal

“Apocalipse Now”
(Rio Chavon, República Dominicana, Abril 2011)
© Miguel Portugal